Рабочая концепция одаренности[1]

Введение

Работа с одаренными детьми приобретает все большую актуальность. В этих условиях важно определиться с основными понятиями, которыми оперируют специалисты и практические работники. Иными словами, надо договориться о языке общения, обеспечивающем взаимопонимание.

Осознавая актуальность данной проблемы, группа отечествен­ных ученых разработала рабочую концепцию одаренности, кото­рая была положительно оценена на ряде общероссийских конфе­ренций психологов.

В настоящей статье даются основные положения рабочей кон­цепции одаренности. Заинтересованный читатель может ознако­миться с полным текстом концепции.

Разработка концепции одаренности имела своей целью как рас­крытие понятия одаренности на основе теоретических положений отечественной психологии, так и определение основных принципов в решении задач выявления, обучения и развития одаренных детей.

Представление об одаренности, изложенное в данной концеп­ции, в значительной степени расходится с привычным представле­нием об одаренности как высоком уровне развития конкретных (прежде всего умственных) способностей ребенка: одаренность трактуется здесь как системное качество, характеризующее психи­ку ребенка в целом. При этом именно личность, ее направленность, система ценностей ведут за собой развитие способностей и опре­деляют, как будет реализовано индивидуальное дарование. Такой подход делает приоритетной задачу воспитания, а не просто обу­чения одаренного ребенка. Этим определяется и гуманистическая направленность концепции, уделяющей особое внимание береж­ному отношению к одаренному ребенку, которое предполагает по­нимание не только преимуществ, но и трудностей, которые несет с собой его одаренность.

Понятие одаренности

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких по сравнению с другими людьми, неза­урядных результатов в одном или нескольких видах деятельности.

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яр­кими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или име­ет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Детский возраст — период становления способностей и лич­ности. Это время глубоких интегративных процессов в психике ре­бенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость самого явле­ния — одаренности. Поступательность этого процесса, его за­держка или регресс определяют динамику развития одаренности.

Одним из постоянно дискутирующихся вопросов, касающихся проблемы одаренных детей, является вопрос о частоте проявления детской одаренности. Существуют две крайние точки зрения: «все дети являются одаренными» — «одаренные дети встречаются крайне редко». Сторонники первой полагают, что до уровня ода­ренного можно развить практически любого здорового ребенка пу­тем создания благоприятных условий. Для других одаренность — уникальное явление; в этом случае основное внимание уделяется поиску одаренных детей. Указанная альтернатива снимается в рамках следующей позиции: предпосылки к достижениям в раз­ных видах деятельности присущи многим детям, тогда как реаль­ные незаурядные результаты демонстрирует значительно меньшая часть детей.

Одаренность в детском возрасте можно рассматривать в каче­стве потенциала психического развития по отношению к последу­ющим этапам жизненного пути личности. Однако при этом следует учитывать специфику одаренности в детском возрасте (в отличие от одаренности взрослого человека).

1) Детская одаренность часто выступает как проявление зако­номерностей возрастного развития. Каждый детский возраст имеет свои предпосылки развития способностей. Например, дошкольники характеризуются особой предрасположенностью к усвоению язы­ков, высоким уровнем любознательности, чрезвычайной яркостью фантазии; для старшего подросткового возраста характерными яв­ляются различные формы поэтического и литературного творчества и т.п. Высокий относительный вес возрастного фактора в признаках одаренности иногда создает видимость одаренности (т.е. «маску» одаренности, под которой — обычный ребенок) в виде ускоренного развития определенных психических функций, специализации инте­ресов и т.п.

2) Под влиянием смены возраста, образования, освоения норм культурного поведения, типа семейного воспитания и т.д. мо­жет происходить угасание признаков детской одаренности. Вслед­ствие этого крайне сложно оценить меру устойчивости одареннос­ти, проявляемой данным ребенком на определенном отрезке вре­мени. Кроме того, возникают трудности относительно прогноза превращения одаренного ребенка в одаренного взрослого.

3) Обученность (или шире — степень социализации), являю­щуюся результатом благоприятных условий жизни данного ребен­ка, зачастую трудно отличить от проявления детской одаренности. Ясно, что при равных способностях ребенок из семьи с высоким социально-экономическим статусом (в тех случаях, когда семья прилагает усилия к его развитию) будет показывать более высокие достижения в определенных видах деятельности по сравнению с ребенком, для которого не были созданы аналогичные условия.

Оценка конкретного ребенка как одаренного в значительной мере условна. Самые замечательные способности ребенка не являются прямым и достаточным показателем его достижений в будущем. Нельзя закрывать глаза на то, что признаки одаренности, проявляемые в детские годы, даже при самых, казалось бы, благоприятных условиях могут исчезнуть. Учет этого обстоятельства особенно важен при организации практической работы с одаренными детьми. Не стоит использовать словосочетание «одаренный ребенок» для констатации (жесткой фиксации) статуса определенного ребенка. Ибо очевиден психологический драматизм ситуации, когда ребенок, привыкший к тому, что он — «одаренный», на следующих этапах развития вдруг объективно теряет признаки своей исключительности. Может возникнуть болезненный вопрос о том, что дальше делать с ребенком, который начал обучений в специализированном образовательном учреждении, но потом перестал считаться одаренным. Исходя из этого, в практической работе с детьми вместо понятия «одаренный ребенок» следует использовать понятие «ребенок с признаками одаренности».

Психологические особенности детей, демонстрирующих одаренность, могут рассматриваться лишь как признаки, сопровождающие одаренность, но не обязательно как факторы, ее порождаю­щие. Блестящая память, феноменальная наблюдательность, спо­собность к мгновенным вычислениям и т.п. сами по себе далеко не всегда свидетельствует о наличии одаренности. Поэтому указан­ные психологические особенности могут служить лишь основани­ем для предположения об одаренности, а не для вывода о ее безус­ловном наличии.

Следует подчеркнуть, что поведение одаренного ребенка сов­сем не обязательно должно одновременно соответствовать всем возможным признакам. Поведенческие признаки одаренности (ин­струментальные и мотивационные) вариативны и часто противоре­чивы в своих проявлениях, поскольку во многом зависимы от пред­метного содержания деятельности и социального контекста. Тем не менее, даже наличие одного из этих признаков должно привлечь внимание специалиста и ориентировать его на тщательный и дли­тельный анализ каждого конкретного случая.

Виды одаренности

В одаренности можно выделить как качественный, так и количест­венный аспекты. Качественные характеристики одаренности выра­жают специфику психических возможностей человека и особенно­сти их проявления в тех или иных видах деятельности. Количест­венные характеристики одаренности позволяют описать степень их выраженности.

Систематизация видов одаренности определяется критерием, положенным в основу классификации. Среди критериев выделения видов одаренности можно назвать следующие:

v                вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики;

v                степень сформированности;

v                форма проявлений;

v                широта проявлений в различных видах деятельности;

v                особенности возрастного развития.

По критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» выделение видов одаренности осуществляется в рамках основных видов деятельности с учетом разных психических сфер и, соответственно, степени участия определенных уровней психичес­кой организации.

К основным видам деятельности относятся: практическая, тео­ретическая (учитывая детский возраст, предпочтительнее говорить о познавательной деятельности), художественно-эстетическая, коммуникативная и духовно-ценностная. Сферы психики представ­лены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой. Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренно­сти. Данный критерий является исходным, тогда как остальные оп­ределяют особенные, в данный момент характерные для человека формы.

В рамках этой классификации могут быть поставлены и реше­ны следующие два вопроса:

Как соотносится одаренность и отдельные способности?

Существует ли «творческая одаренность» как особый вид одаренности?

Выделение видов одаренности по критерию видов деятельности позволяет отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Одаренность может состояться только в том случае, если резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, необходимые для успешной реализации деятельности. Яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью, а также об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу.

Вопрос о существовании творческой одаренности возникает  постольку, поскольку анализ одаренности с необходимостью ставит проблему ее связи с творчеством как ее закономерным результатом. Получившее широкое распространение во второй половине  прошлого столетия рассмотрение «творческой одаренности» как самостоятельного вида одаренности базируется на ряде исходных  противоречий в самой природе способностей и одаренности, которые находят отражение в парадоксальной феноменологии: человек с высокими способностями может не быть творческим, и, наоборот, нередки случаи, когда менее обученный и даже менее способный человек является творческим. Это позволяет конкретизировать проблему: если умения и спо­собности не определяют творческий характер деятельности, то в чем же разгадка «творческости», творческого потенциала лич­ности? Ответить на этот вопрос проще, апеллируя к особой творче­ской одаренности.

Вместе с тем возможен другой подход к интерпретации ука­занной феноменологии, который не прибегает к понятию творчес­кой одаренности как объяснительному принципу, поскольку позво­ляет выделить механизм феномена одаренности.

Различный вклад ведущих компонентов в структуре одареннос­ти может давать парадоксальную картину, когда успешность в овла­дении учебной деятельностью (успеваемость), ум (сообразитель­ность) и «творческость» не совпадают в своих проявлениях. Факты такого расхождения в проявлении одаренности не говорят одно­значно в пользу ее разведения по видам (на академическую, интел­лектуальную и творческую), а, напротив, позволяют, как в срезе, уви­деть роль и место этих проявлений в структуре одаренности и объяс­нить вышеназванный парадокс.

Деятельность всегда осуществляется личностью, цели и мотивы которой оказывают влияние на характер результата. Если цели лично­сти лежат вне самой деятельности, (например, ученик готовит уроки только для того, чтобы не ругали за плохие отметки или чтобы не поте­рять престиж отличника), то деятельность выполняется в лучшем слу­чае добросовестно и ее результат даже при блестящем исполнении не превышает нормативно требуемый продукт. Отмечая способности та­кого ребенка, не следует говорить о его одаренности, поскольку по­следняя предполагает увлеченность самим предметом, поглощен­ность деятельностью. В этом случае деятельность не приостанавлива­ется даже тогда, когда выполнена исходная задача, реализована первоначальная цель. То, что ребенок делает с любовью, он постоянно совершенствует, реализуя все новые замыслы, рожденные в процес­се самой работы. В результате новый продукт его деятельности значи­тельно превышает первоначальный замысел. В этом случае можно го­ворить о том, что имело место «развитие деятельности». Развитие де­ятельности по инициативе самого ребенка и есть творчество.

При таком понимании понятия «одаренность» и «творческая одаренность» выступают как синонимы. Таким образом, «творчес­кая одаренность» не рассматривается как особый, самостоятель­ный вид одаренности и характеризует любой вид труда. Условно говоря, «творческая одаренность» — это характеристика непросто высшего уровня выполнения любой деятельности, но ее преобразо­вания и развития.

Такой теоретический подход имеет важное практическое след­ствие: говоря о развитии одаренности, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения. Необходимо со­здавать условия для формирования внутренней мотивации дея­тельности и системы ценностей, которые создают основу станов­ления духовности личности. История науки и особенно искусства дает массу примеров того, как отсутствие или потеря духовности: оборачивались потерей таланта.